-AI Προσαρμοσμένη ελληνική απόδοση-

Η αρχή του βιβλίου

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ

1. Η εξέλιξη της παιδαγωγικής

Δεν θα ξεκινήσουμε εδώ από θεωρητικές απόψεις, αλλά από τα ίδια τα γεγονότα, τα οποία αργά ή γρήγορα καθιστούν αυτές τις θεωρίες αναγκαίες. Τρεις διαφορετικές κατηγορίες δεδομένων, επιλεγμένες ανάμεσα σε πολλές άλλες, είναι ιδιαίτερα αποκαλυπτικές.

Άγνοια των αποτελεσμάτων

Η πρώτη διαπίστωση, που προκαλεί πραγματική έκπληξη ύστερα από τριάντα χρόνια, είναι το πόσο λίγα εξακολουθούμε να γνωρίζουμε για τα πραγματικά αποτελέσματα των εκπαιδευτικών μεθόδων. Το 1965, όπως σχεδόν και το 1935, δεν γνωρίζουμε με βεβαιότητα τι απομένει από τις γνώσεις που αποκτήθηκαν στο δημοτικό και στο γυμνάσιο ύστερα από πέντε, δέκα ή είκοσι χρόνια, σε ανθρώπους που ανήκουν σε διαφορετικές κοινωνικές και επαγγελματικές ομάδες.

Υπάρχουν βέβαια ορισμένες έμμεσες πληροφορίες. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελούν οι εξετάσεις επιλογής στον ελβετικό στρατό, των οποίων την ιστορία μεταξύ 1875 και 1914 περιέγραψε ο P. Bovet. Σε πολλές περιοχές οργανώνονταν ακόμη και εντατικές προετοιμασίες της τελευταίας στιγμής, ώστε να αποφευχθούν τα πολύ χαμηλά αποτελέσματα που διαφορετικά θα εμφανίζονταν στις εξετάσεις.

Ωστόσο, δεν γνωρίζουμε συγκεκριμένα τι έχει απομείνει, για παράδειγμα, από τα μαθήματα γεωγραφίας και ιστορίας στο μυαλό ενός τριαντάχρονου αγρότη ή τι διατηρεί ένας δικηγόρος από τη χημεία, τη φυσική ή τη γεωμετρία που διδάχθηκε στο σχολείο.

Μας λένε συχνά ότι τα Λατινικά —και σε ορισμένες χώρες τα Αρχαία Ελληνικά— είναι απαραίτητα για την εκπαίδευση ενός γιατρού. Έχει όμως ποτέ ελεγχθεί πραγματικά αυτή η άποψη; Έχει εξεταστεί ανεξάρτητα από τις παραδόσεις και τα επαγγελματικά συμφέροντα εκείνων που τη στηρίζουν; Και έχει μελετηθεί τι ακριβώς διατηρεί ένας γιατρός από αυτές τις σπουδές όταν ασκεί πλέον το επάγγελμά του, συγκρίνοντας, για παράδειγμα, Ευρωπαίους γιατρούς με Ιάπωνες ή Κινέζους που ακολούθησαν διαφορετικές εκπαιδευτικές διαδρομές;

Θα μπορούσε κανείς να απαντήσει ότι η διατήρηση συγκεκριμένων γνώσεων στη μνήμη δεν αποτελεί το ίδιο πράγμα με τη γενικότερη μόρφωση. Αλλά τότε πώς μπορούμε να αξιολογήσουμε αυτή τη μόρφωση χωρίς να καταφεύγουμε σε γενικές και υποκειμενικές κρίσεις;

Η μόρφωση ενός ανθρώπου είναι άραγε αποτέλεσμα όσων διδάχθηκε στο σχολείο, ακόμη κι όταν οι λεπτομέρειες έχουν ξεχαστεί; Είναι αποτέλεσμα των ικανοτήτων και ενδιαφερόντων που το σχολείο κατάφερε να καλλιεργήσει; Ή μήπως προέρχεται κυρίως από ενδιαφέροντα που αναπτύχθηκαν έξω από την επίσημη εκπαίδευση;

Ακόμη και ένα τόσο βασικό ζήτημα όπως η αξία της διδασκαλίας των αρχαίων γλωσσών και η δυνατότητα αυτής της εκπαίδευσης να έχει θετική επίδραση και σε άλλους τομείς παραμένει ελάχιστα διερευνημένο πειραματικά, παρά ορισμένες σχετικές μελέτες.

Έτσι, ο παιδαγωγός συχνά αναγκάζεται να εκφράζει απόψεις για θεμελιώδη ζητήματα όχι στηριζόμενος σε επαρκή γνώση, αλλά σε προσωπικές εκτιμήσεις ή σε πρακτικές σκοπιμότητες. Υπάρχουν ακόμη μαθήματα που φαίνεται να έχουν χάσει μεγάλο μέρος της εκπαιδευτικής τους αξίας και παρ’ όλα αυτά εξακολουθούν να επιβάλλονται χωρίς να γνωρίζουμε αν επιτυγχάνουν πραγματικά τον σκοπό για τον οποίο διδάσκονται.

Όλοι συμφωνούν, για παράδειγμα, ότι για να λειτουργεί κανείς μέσα στην κοινωνία χρειάζεται να γνωρίζει ορθογραφία. Εκείνο όμως που δεν γνωρίζουμε με βεβαιότητα είναι αν η συστηματική και εξειδικευμένη διδασκαλία της ορθογραφίας βελτιώνει πράγματι την εκμάθησή της, αν έχει μικρή επίδραση ή αν, σε ορισμένες περιπτώσεις, μπορεί ακόμη και να τη δυσχεραίνει.

Ορισμένα πειράματα έδειξαν ότι η οπτική εξοικείωση με τις λέξεις μπορεί να οδηγήσει σε παρόμοια αποτελέσματα με εκείνα της συστηματικής διδασκαλίας. Σε δύο ομάδες μαθητών, από τις οποίες μόνο η μία είχε παρακολουθήσει οργανωμένα μαθήματα ορθογραφίας, τα αποτελέσματα βρέθηκαν περίπου αντίστοιχα.

Ένα τέτοιο πείραμα είναι φυσικά ανεπαρκές, επειδή δεν λαμβάνει υπόψη όλες τις απαραίτητες μεταβλητές. Παραμένει όμως εντυπωσιακό ότι σε έναν τομέα τόσο πρόσφορο για πειραματική έρευνα δεν οργανώνονται συστηματικές και συνεχείς μελέτες και ότι πολλά ζητήματα εξακολουθούν να αντιμετωπίζονται κυρίως μέσα από απόψεις και προσωπικές κρίσεις, αντί μέσα από πραγματικά δεδομένα.

Για να κρίνουμε την αποτελεσματικότητα των σχολικών μεθόδων διαθέτουμε κυρίως τα αποτελέσματα των τελικών και εισαγωγικών εξετάσεων. Εδώ όμως εμφανίζονται ταυτόχρονα ένα βασικό σφάλμα και ένας φαύλος κύκλος.

Το βασικό σφάλμα είναι ότι θεωρούμε πως η επιτυχία σε μια εξέταση αποτελεί απόδειξη ότι η γνώση θα διατηρηθεί μακροπρόθεσμα. Αυτό όμως ακριβώς είναι το ζήτημα που δεν έχει λυθεί: τι απομένει, μερικά χρόνια αργότερα, από τις γνώσεις που κάποτε ελέγχθηκαν επιτυχώς και ποιο μέρος της μάθησης εξακολουθεί πραγματικά να είναι ενεργό και χρήσιμο;

Γι’ αυτά τα ερωτήματα εξακολουθούμε να γνωρίζουμε ελάχιστα.

Υπάρχει όμως και ένας ακόμη σοβαρότερος φαύλος κύκλος. Υποτίθεται ότι αξιολογούμε την ποιότητα της σχολικής εκπαίδευσης μέσα από την επιτυχία στις εξετάσεις, ενώ στην πραγματικότητα ολόκληρη η σχολική εργασία έχει ήδη επηρεαστεί από την προοπτική αυτών των εξετάσεων. Η διδασκαλία και η μελέτη μπορεί έτσι να διαμορφώνονται περισσότερο από την ανάγκη επιτυχίας στις εξετάσεις παρά από την ουσιαστική κατανόηση.

Για τον λόγο αυτό, ένα από τα σημαντικότερα ζητήματα που θα έπρεπε να μελετήσει η παιδαγωγική θα ήταν η σύγκριση ανάμεσα σε σχολεία χωρίς τελικές εξετάσεις —όπου η πρόοδος του μαθητή αξιολογείται από την εργασία ολόκληρης της χρονιάς— και σε σχολεία όπου οι εξετάσεις παίζουν καθοριστικό ρόλο.

Θα μπορούσε κανείς να αντιτείνει ότι οι εκπαιδευτικοί δεν είναι πάντοτε απόλυτα δίκαιοι στις κρίσεις τους. Είναι όμως βέβαιο ότι οι επιμέρους αδικίες προκαλούν μεγαλύτερη ζημιά από τον παράγοντα της τύχης, το άγχος και τα συναισθηματικά μπλοκαρίσματα που μπορούν να επηρεάσουν την απόδοση σε μια εξέταση;

Θα μπορούσε επίσης να ειπωθεί ότι οι μαθητές δεν μπορούν να αντιμετωπίζονται ως πειραματικά υποκείμενα. Ωστόσο, οι συνεχείς διοικητικές μεταρρυθμίσεις και αλλαγές στα εκπαιδευτικά συστήματα δεν αποτελούν κι αυτές ένα είδος πειράματος; Η βασική διαφορά είναι ότι συχνά πραγματοποιούνται χωρίς τον συστηματικό έλεγχο που χαρακτηρίζει μια πραγματική επιστημονική έρευνα.

Τέλος, θα μπορούσε κανείς να υποστηρίξει ότι οι εξετάσεις έχουν από μόνες τους εκπαιδευτική αξία. Αλλά ακριβώς αυτό είναι που θα έπρεπε να αποδειχθεί με αντικειμενική έρευνα και όχι να θεωρείται δεδομένο επειδή το υποστηρίζουν ειδικοί ή επίσημοι φορείς, ιδιαίτερα όταν οι ίδιες αυτές απόψεις είναι συχνά πολυάριθμες και αντιφατικές.

Σε όλα λοιπόν αυτά τα θεμελιώδη ζητήματα —και σε πολλά ακόμη— η πειραματική παιδαγωγική, παρότι έχει ήδη προσφέρει σημαντικό έργο, εξακολουθεί να δίνει ανεπαρκείς απαντήσεις. Το γεγονός αυτό δείχνει πόσο μεγάλη παραμένει η απόσταση ανάμεσα στη σημασία των εκπαιδευτικών προβλημάτων και στα μέσα που διαθέτουμε για να τα μελετήσουμε και να τα επιλύσουμε.