Ζαν Πιαζέ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ

ΑΡΧΙΚΗ ΣΕΛΙΔΑ
Ζαν Πιαζέ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ Η αρχή του βιβλίου από εκδόσεις ΛΙΒΑΝΗ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ 1. Η εξέλιξη της παιδαγωγικής Δεν πρόκειται καθόλου να ξεκινήσουμε εδώ από θεωρητικές απόψεις, αλλά από τα ίδια τα γεγονότα που τις καθιστούν αργά ή γρήγορα αναγκαίες. Τριών ειδών δεδομένα, διαφορετικά μεταξύ τους και συγχρόνως επιλεγμένα ανάμεσα σε πολλά άλλα, είναι διδακτικά για την περίπτωση. Άγνοια των αποτελεσμάτων Η πρώτη διαπίστωση, που επιβάλλεται μετά από διάστημα τριάντα χρόνων και που προκαλεί κατάπληξη, είναι η άγνοια μέσα στην οποία παραμένουμε όσον αφορά τ’ αποτελέσματα των εκπαιδευτικών τεχνικών. Στα 1965 όπως σχεδόν και στα 1935 δεν ξέρουμε τι απομένει από τις διάφορες γνώσεις τις αποκτημένες στα πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια σχολεία ύστερα από 5, 10 ή 20 χρόνια σε ανθρώπους που αντιπροσωπεύουν διαφορετικές κατηγορίες του πληθυσμού. Βέβαια, κατέχουμε πληροφορίες έμμεσες, όπως αυτές από τις εξετάσεις επιλογής που γίνονται στον ελβετικό στρατό και που την εκπληκτική ιστορία τους μεταξύ των ετών 1875 και 1914 διηγήθηκε ο Π. Μποβέ (ιδίως τις εντατικές πρόβες που οργάνωναν σε πολλές περιοχές για να καλύψουν τα φριχτά αποτελέσματα στα οποία θα οδηγούσαν αυτές οι εξετάσεις χωρίς την προπόνηση της τελευταίας ώρας) Αλλά δεν ξέρουμε τίποτα το συγκεκριμένο για το τι επιζεί, λόγου χάρη, από τα μαθήματα της γεωγραφίας και της ιστορίας στο κεφάλι ενός τριαντάχρονου χωρικού, ή για το τι διατήρησε ένας δικηγόρος από γνώσεις χημείας, φυσικής ή και γεωμετρίας, που τις απόκτησε στις τάξεις του γυμνασίου. Μας λένε ότι τα Λατινικά (και σε μερικές χώρες τα Ελληνικά) είναι απαραίτητα για να γίνει ένας γιατρός. Προσπάθησε όμως ποτέ κανείς να ελέγξει μια τέτοια διακήρυξη και να την ξεχωρίσει από τους παράγοντες που αφορούν την επαγγελματική κατοχύρωση των άμεσα ενδιαφερομένων; Να αξιολογήσει αυτό που μένει στο μυαλό ενός που ασκεί πια το ιατρικό επάγγελμα (προχωρώντας τη σύγκριση ανάμεσα στους Γιαπωνέζους ή τους Κινέζους γιατρούς και στους Ευρωπαίους, όσον αφορά τις σχέσεις ανάμεσα στην ιατρική και τις κλασικές σπουδές); Θα πει κανείς ότι η μνήμη των γνώσεων δεν έχει σχέση με την αποκτημένη μόρφωση, αλλά πώς αξιολογούμε αυτή την τελευταία πέρα από γενικόλογες και υποκειμενικές κρίσεις; Και η μόρφωση του κάθε ατόμου είναι το αποτέλεσμα της καθαυτής σχολικής μόρφωσης (αφού ξεχαστούν βέβαια οι λεπτομέρειες που αποκτήθηκαν στο επίπεδο των απολυτήριων εξετάσεων), ή είναι αυτή που το σχολείο κατάφερε ν’ αναπτύξει σαν έφεση, ή ξεκινάει από ενδιαφέροντα που προκλήθηκαν έξω από αυτό που θεωρείται σαν βασική εκπαίδευση; Ακόμα και το κεντρικό πρόβλημα της αξίας της διδασκαλίας των νεκρών γλωσσών, σαν προσπάθεια ικανή να μεταφέρει τα θετικά της αποτελέσματα και σ’ άλλους τομείς, παραμένει τόσο λίγο επεξεργασμένο πειραματικά σήμερα όσο και πριν τριάντα χρόνια παρά τις κάποιες αγγλικές μελέτες. Έτσι ο παιδαγωγός κατάντησε να δίνει τις συμβουλές του για τόσο κεφαλαιώδη θέματα, στηριζόμενος όχι πάνω στη γνώση, αλλά πάνω σε εκτιμήσεις καλής θέλησης ή απλής σκοπιμότητας. Υπάρχουν εξάλλου μαθήματα που ολοφάνερα έχουν γυμνωθεί από κάθε μορφωτική αξία και που συνεχίζουν να τα επιβάλλουν χωρίς να ξέρουν αν πετυχαίνουν ή όχι τον χρήσιμο σκοπό που τους αποδίδεται. Όλοι παραδέχονται, για παράδειγμα, ότι για να ζήσουν οι άνθρωποι στην κοινωνία είναι αναγκαίο να ξέρουν ορθογραφία. (Χωρίς να συζητώ εδώ την ορθολογική ή παραδοσιολατρική σημασία μιας τέτοιας υποχρέωσης). Αλλά εκείνο για το οποίο σίγουρα δεν ξέρουμε είναι το αν μια εξειδικευμένη διδασκαλία της ορθογραφίας ευνοεί αυτή την εκμάθηση ή δεν παίζει κανένα ρόλο ή μπορεί και να γίνεται ανασταλτική. Μερικά πειράματα έδειξαν ότι οι αυτόματες αποτυπώσεις που οφείλονται στην οπτική μνήμη καταλήγουν στο ίδιο αποτέλεσμα με τα συστηματικά μαθήματα. Σε δύο γκρουπ μαθητών, από τα οποία το ένα είχε παρακολουθήσει μια συστηματική διδασκαλία ορθογραφίας και το άλλο όχι, οι βαθμοί τους βρέθηκαν ανάλογοι. Ένα τέτοιο πείραμα είναι, το δίχως άλλο, ανεπαρκές, γιατί δεν συμπεριέλαβε ορισμένες αναγκαίες μεταβλητές. Αλλά είναι απίστευτο το ότι ο παιδαγωγός, σ’ ένα τέτοιο πεδίο, τόσο προσιτό στον πειραματισμό, όπου συγκρούονται τα αντιμαχόμενα συμφέροντα της παραδοσιακής γραμματικής και της σύγχρονης γλωσσολογίας, δεν οργανώνει συνεχή και μεθοδικά πειράματα και αρκείται να επιλύει τα προβλήματα με τη βοήθεια απόψεων, που η ευθυκρισία τους κρύβει στ’ αλήθεια περισσότερο συναισθηματισμό παρά πραγματικά επιχειρήματα. Είναι βέβαια αλήθεια ότι για να κρίνουμε την απόδοση των σχολικών μεθόδων δεν έχουμε στα χέρια μας παρά αποτελέσματα των απολυτήριων σχολικών εξετάσεων και μερικών εισαγωγικών. Αλλά εδώ υπάρχουν ταυτόχρονα ένα λάθος αρχής και ένας φαύλος κύκλος. Ένα λάθος αρχής, πρώτα απ’ όλα, γιατί παίρνουμε σα δεδομένο ότι η επιτυχία στις εξετάσεις συνιστά μια εγγύηση μακροβιότητας των γνώσεων, τη στιγμή που, αντίθετα, το πρόβλημα το οποίο με κανένα τρόπο δεν λύσαμε είναι: να προσδιορίσουμε αυτό που απομένει ύστερα από μερικά χρόνια από τις γνώσεις που δοκιμάστηκαν σε επιτυχείς εξετάσεις, καθώς και σε τι συνίσταται αυτό που εξακολουθεί να διατηρείται (εκτός βέβαια από τις λεπτομέρειες που ξεχάστηκαν). Πάνω στα δύο αυτά σημεία συνεχίζουμε να μην ξέρουμε σχεδόν τίποτα. Ένας φαύλος κύκλος στη συνέχεια, κι ακόμα πιο σοβαρός, γιατί ισχυριζόμαστε ότι κρίνουμε την αξία της σχολικής εκπαίδευσης από την επιτυχία στις σχολικές εξετάσεις, ενώ στην πραγματικότητα ή σχολική δουλειά είναι επηρεασμένη από την προοπτική αυτού του είδους των εξετάσεων και μάλιστα, κατά τους πιο μετριοπαθείς, έχει υποστεί μια σοβαρή παραμόρφωση από αυτό το μέλημα που γίνεται κυρίαρχο. Είναι λοιπόν ολοφάνερο ότι, μ’ όλη την επιστημονική αντικειμενικότητα και μάλιστα μ’ όλη την τιμιότητα απέναντι στους γονείς και προπάντων απέναντι στους μαθητές, το πρωταρχικό ζήτημα για την παιδαγωγική μελέτη της σχολικής απόδοσης θα ήταν να συγκρίνουμε τα αποτελέσματα σχολείων χωρίς εξετάσεις –όπου η αξία του μαθητή κρίνεται από τους δασκάλους σε σχέση με τη δουλειά στη διάρκεια όλου του χρόνου– με τ’ αποτελέσματα των κοινών σχολείων, όπου η προοπτική των εξετάσεων αλλοιώνει ίσως και τη δουλειά των μαθητών και τη δουλειά των ίδιων των δασκάλων. Θα μας απαντήσουν πως οι δάσκαλοι δεν είναι πάντοτε δίκαιοι. Αλλά οι ενδεχόμενες επί μέρους αδικίες θα προξενούσαν άραγε μεγαλύτερη ζημιά απ’ ό,τι προξενούν ο παράγοντας τύχη και το συναισθηματικό μπλοκάρισμα που παρεμβαίνουν σε όλες τις εξετάσεις; Θα μας απαντήσουν επίσης ότι οι μαθητές δεν είναι ινδικά χοιρίδια διαθέσιμα για παιδαγωγικά πειράματα. Αλλά οι πολλαπλές διοικητικές αποφάσεις και αναδιοργανώσεις δεν καταλήγουν κι αυτές σε πειράματα, που η μόνη τους διαφορά από τα επιστημονικά είναι ότι δεν προσφέρουν κανένα συστηματικό έλεγχο; Θα μας απαντήσουν κυρίως ότι οι εξετάσεις μπορούν να προσφέρουν μια παιδευτική χρησιμότητα κτλ. Μα ακριβώς αυτό θα έπρεπε να επαληθευτεί από αντικειμενικά πειράματα κι όχι ν’ αρκούμαστε σε γνώμες, όσο επίσημες κι αν είναι (απόψεις των εξπέρ), τόσο περισσότερο που αυτές οι γνώμες είναι πολυάριθμες και αντιφατικές. Πάνω σ’ όλα αυτά λοιπόν τα θεμελιώδη ζητήματα –και σε πολλά άλλα ακόμη– η πειραματική παιδαγωγική, που ωστόσο υπάρχει κι έχει ήδη προσφέρει ένα μεγάλο αριθμό επάξιων εργασιών, μένει ακόμα βουβή και μαρτυρεί έτσι τη φοβερή απόσταση που εξακολουθεί να υπάρχει ανάμεσα στην έκταση και τη σπουδαιότητα των προβλημάτων και στα μέσα που διατέθηκαν για την επίλυσή τους.

ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ

Η αρχή του βιβλίου
από εκδόσεις ΛΙΒΑΝΗ

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ
1. Η εξέλιξη της παιδαγωγικής

Δεν πρόκειται καθόλου να ξεκινήσουμε εδώ από θεωρητικές απόψεις, αλλά από τα ίδια τα γεγονότα που τις καθιστούν αργά ή γρήγορα αναγκαίες. Τριών ειδών δεδομένα, διαφορετικά μεταξύ τους και συγχρόνως επιλεγμένα ανάμεσα σε πολλά άλλα, είναι διδακτικά για την περίπτωση.

Άγνοια των αποτελεσμάτων
Η πρώτη διαπίστωση, που επιβάλλεται μετά από διάστημα τριάντα χρόνων και που προκαλεί κατάπληξη, είναι η άγνοια μέσα στην οποία παραμένουμε όσον αφορά τ’ αποτελέσματα των εκπαιδευτικών τεχνικών. Στα 1965 όπως σχεδόν και στα 1935 δεν ξέρουμε τι απομένει από τις διάφορες γνώσεις τις αποκτημένες στα πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια σχολεία ύστερα από 5, 10 ή 20 χρόνια σε ανθρώπους που αντιπροσωπεύουν διαφορετικές κατηγορίες του πληθυσμού.
Βέβαια, κατέχουμε πληροφορίες έμμεσες, όπως αυτές από τις εξετάσεις επιλογής που γίνονται στον ελβετικό στρατό και που την εκπληκτική ιστορία τους μεταξύ των ετών 1875 και 1914 διηγήθηκε ο Π. Μποβέ (ιδίως τις εντατικές πρόβες που οργάνωναν σε πολλές περιοχές για να καλύψουν τα φριχτά αποτελέσματα στα οποία θα οδηγούσαν αυτές οι εξετάσεις χωρίς την προπόνηση της τελευταίας ώρας)

Αλλά δεν ξέρουμε τίποτα το συγκεκριμένο για το τι επιζεί, λόγου χάρη, από τα μαθήματα της γεωγραφίας και της ιστορίας στο κεφάλι ενός τριαντάχρονου χωρικού, ή για το τι διατήρησε ένας δικηγόρος από γνώσεις χημείας, φυσικής ή και γεωμετρίας, που τις απόκτησε στις τάξεις του γυμνασίου.
Μας λένε ότι τα Λατινικά (και σε μερικές χώρες τα Ελληνικά) είναι απαραίτητα για να γίνει ένας γιατρός. Προσπάθησε όμως ποτέ κανείς να ελέγξει μια τέτοια διακήρυξη και να την ξεχωρίσει από τους παράγοντες που αφορούν την επαγγελματική κατοχύρωση των άμεσα ενδιαφερομένων; Να αξιολογήσει αυτό που μένει στο μυαλό ενός που ασκεί πια το ιατρικό επάγγελμα (προχωρώντας τη σύγκριση ανάμεσα στους Γιαπωνέζους ή τους Κινέζους γιατρούς και στους Ευρωπαίους, όσον αφορά τις σχέσεις ανάμεσα στην ιατρική και τις κλασικές σπουδές);

Θα πει κανείς ότι η μνήμη των γνώσεων δεν έχει σχέση με την αποκτημένη μόρφωση, αλλά πώς αξιολογούμε αυτή την τελευταία πέρα από γενικόλογες και υποκειμενικές κρίσεις; Και η μόρφωση του κάθε ατόμου είναι το αποτέλεσμα της καθαυτής σχολικής μόρφωσης (αφού ξεχαστούν βέβαια οι λεπτομέρειες που αποκτήθηκαν στο επίπεδο των απολυτήριων εξετάσεων), ή είναι αυτή που το σχολείο κατάφερε ν’ αναπτύξει σαν έφεση, ή ξεκινάει από ενδιαφέροντα που προκλήθηκαν έξω από αυτό που θεωρείται σαν βασική εκπαίδευση;

Ακόμα και το κεντρικό πρόβλημα της αξίας της διδασκαλίας των νεκρών γλωσσών, σαν προσπάθεια ικανή να μεταφέρει τα θετικά της αποτελέσματα και σ’ άλλους τομείς, παραμένει τόσο λίγο επεξεργασμένο πειραματικά σήμερα όσο και πριν τριάντα χρόνια παρά τις κάποιες αγγλικές μελέτες.
Έτσι ο παιδαγωγός κατάντησε να δίνει τις συμβουλές του για τόσο κεφαλαιώδη θέματα, στηριζόμενος όχι πάνω στη γνώση, αλλά πάνω σε εκτιμήσεις καλής θέλησης ή απλής σκοπιμότητας. Υπάρχουν εξάλλου μαθήματα που ολοφάνερα έχουν γυμνωθεί από κάθε μορφωτική αξία και που συνεχίζουν να τα επιβάλλουν χωρίς να ξέρουν αν πετυχαίνουν ή όχι τον χρήσιμο σκοπό που τους αποδίδεται.

Όλοι παραδέχονται, για παράδειγμα, ότι για να ζήσουν οι άνθρωποι στην κοινωνία είναι αναγκαίο να ξέρουν ορθογραφία. (Χωρίς να συζητώ εδώ την ορθολογική ή παραδοσιολατρική σημασία μιας τέτοιας υποχρέωσης). Αλλά εκείνο για το οποίο σίγουρα δεν ξέρουμε είναι το αν μια εξειδικευμένη διδασκαλία της ορθογραφίας ευνοεί αυτή την εκμάθηση ή δεν παίζει κανένα ρόλο ή μπορεί και να γίνεται ανασταλτική.
Μερικά πειράματα έδειξαν ότι οι αυτόματες αποτυπώσεις που οφείλονται στην οπτική μνήμη καταλήγουν στο ίδιο αποτέλεσμα με τα συστηματικά μαθήματα. Σε δύο γκρουπ μαθητών, από τα οποία το ένα είχε παρακολουθήσει μια συστηματική διδασκαλία ορθογραφίας και το άλλο όχι, οι βαθμοί τους βρέθηκαν ανάλογοι. Ένα τέτοιο πείραμα είναι, το δίχως άλλο, ανεπαρκές, γιατί δεν συμπεριέλαβε ορισμένες αναγκαίες μεταβλητές. Αλλά είναι απίστευτο το ότι ο παιδαγωγός, σ’ ένα τέτοιο πεδίο, τόσο προσιτό στον πειραματισμό, όπου συγκρούονται τα αντιμαχόμενα συμφέροντα της παραδοσιακής γραμματικής και της σύγχρονης γλωσσολογίας, δεν οργανώνει συνεχή και μεθοδικά πειράματα και αρκείται να επιλύει τα προβλήματα με τη βοήθεια απόψεων, που η ευθυκρισία τους κρύβει στ’ αλήθεια περισσότερο συναισθηματισμό παρά πραγματικά επιχειρήματα.

Είναι βέβαια αλήθεια ότι για να κρίνουμε την απόδοση των σχολικών μεθόδων δεν έχουμε στα χέρια μας παρά αποτελέσματα των απολυτήριων σχολικών εξετάσεων και μερικών εισαγωγικών. Αλλά εδώ υπάρχουν ταυτόχρονα ένα λάθος αρχής και ένας φαύλος κύκλος.
Ένα λάθος αρχής, πρώτα απ’ όλα, γιατί παίρνουμε σα δεδομένο ότι η επιτυχία στις εξετάσεις συνιστά μια εγγύηση μακροβιότητας των γνώσεων, τη στιγμή που, αντίθετα, το πρόβλημα το οποίο με κανένα τρόπο δεν λύσαμε είναι: να προσδιορίσουμε αυτό που απομένει ύστερα από μερικά χρόνια από τις γνώσεις που δοκιμάστηκαν σε επιτυχείς εξετάσεις, καθώς και σε τι συνίσταται αυτό που εξακολουθεί να διατηρείται (εκτός βέβαια από τις λεπτομέρειες που ξεχάστηκαν). Πάνω στα δύο αυτά σημεία συνεχίζουμε να μην ξέρουμε σχεδόν τίποτα.

Ένας φαύλος κύκλος στη συνέχεια, κι ακόμα πιο σοβαρός, γιατί ισχυριζόμαστε ότι κρίνουμε την αξία της σχολικής εκπαίδευσης από την επιτυχία στις σχολικές εξετάσεις, ενώ στην πραγματικότητα ή σχολική δουλειά είναι επηρεασμένη από την προοπτική αυτού του είδους των εξετάσεων και μάλιστα, κατά τους πιο μετριοπαθείς, έχει υποστεί μια σοβαρή παραμόρφωση από αυτό το μέλημα που γίνεται κυρίαρχο.
Είναι λοιπόν ολοφάνερο ότι, μ’ όλη την επιστημονική αντικειμενικότητα και μάλιστα μ’ όλη την τιμιότητα απέναντι στους γονείς και προπάντων απέναντι στους μαθητές, το πρωταρχικό ζήτημα για την παιδαγωγική μελέτη της σχολικής απόδοσης θα ήταν να συγκρίνουμε τα αποτελέσματα σχολείων χωρίς εξετάσεις –όπου η αξία του μαθητή κρίνεται από τους δασκάλους σε σχέση με τη δουλειά στη διάρκεια όλου του χρόνου– με τ’ αποτελέσματα των κοινών σχολείων, όπου η προοπτική των εξετάσεων αλλοιώνει ίσως και τη δουλειά των μαθητών και τη δουλειά των ίδιων των δασκάλων. Θα μας απαντήσουν πως οι δάσκαλοι δεν είναι πάντοτε δίκαιοι. Αλλά οι ενδεχόμενες επί μέρους αδικίες θα προξενούσαν άραγε μεγαλύτερη ζημιά απ’ ό,τι προξενούν ο παράγοντας τύχη και το συναισθηματικό μπλοκάρισμα που παρεμβαίνουν σε όλες τις εξετάσεις;

Θα μας απαντήσουν επίσης ότι οι μαθητές δεν είναι ινδικά χοιρίδια διαθέσιμα για παιδαγωγικά πειράματα. Αλλά οι πολλαπλές διοικητικές αποφάσεις και αναδιοργανώσεις δεν καταλήγουν κι αυτές σε πειράματα, που η μόνη τους διαφορά από τα επιστημονικά είναι ότι δεν προσφέρουν κανένα συστηματικό έλεγχο; Θα μας απαντήσουν κυρίως ότι οι εξετάσεις μπορούν να προσφέρουν μια παιδευτική χρησιμότητα κτλ. Μα ακριβώς αυτό θα έπρεπε να επαληθευτεί από αντικειμενικά πειράματα κι όχι ν’ αρκούμαστε σε γνώμες, όσο επίσημες κι αν είναι (απόψεις των εξπέρ), τόσο περισσότερο που αυτές οι γνώμες είναι πολυάριθμες και αντιφατικές.

Πάνω σ’ όλα αυτά λοιπόν τα θεμελιώδη ζητήματα –και σε πολλά άλλα ακόμη– η πειραματική παιδαγωγική, που ωστόσο υπάρχει κι έχει ήδη προσφέρει ένα μεγάλο αριθμό επάξιων εργασιών, μένει ακόμα βουβή και μαρτυρεί έτσι τη φοβερή απόσταση που εξακολουθεί να υπάρχει ανάμεσα στην έκταση και τη σπουδαιότητα των προβλημάτων και στα μέσα που διατέθηκαν για την επίλυσή τους.

ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ 1. Η εξέλιξη της παιδαγωγικής

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ
1. Η εξέλιξη της παιδαγωγικής